Vplivi komunikacije med šolo, družino in lokalnim okoljem na pedagoško delo

Povzetek

Tako s humanega vidika kot z vidika pomena znanja za družben razvoj v šoli ne smemo »zgubiti nobenega otroka«. Tak cilj je dosegljiv le s sodelovanjem šole, družine in lokalnega okolja. O tem govorijo teoretiki Bakhtin, Epstein, Comer, Lareau, Brothinger in drugi. »Odprta« šola terja zamenjavo paradigme upravljanja s paradigmo soodgovornosti. Le šola, ki se želi spremeniti v boljšo šolo, lahko motivira starše in lokalno skupnost za ustvarjalnejšo vključitev. Ne zadošča deklerativna pripravljenost za sodelovanje, ampak je treba razviti konkretne načine njegovega uresničevanja. Glede tega se razlikujejo kakovostni šolski sistemi od nekakovostnih in uspešne šole od neuspešnih. Na voljo so številni primeri dobre prakse, ki jih velja upoštevati. Bolj tvegano od nevarnosti, da bodo z njenim odpiranjem v šolo vdrle »patologije« iz lokalnega okolja, je laž, da se to že danes ne dogaja.

I. Uvod: skrivnost uspešne šole

V številih državah, kjer se zavedajo usodnega pomena znanja za razvoj, si resno zastavljajo vprašanje o načinih doseganja večje uspešnosti šole. Že dolgo vedo, da povezava »več denarja v šolo, več znanja iz nje« v resnici ne deluje. V ZDA so v zgodnjih tridesetih letih podeseterili izdatke za osnovno in srednje izobraževanje, sestavljena stopnja pismenosti učencev (National Assessment of Educational Progresss – NAEP) pa je ostala nespremenjena. Zato je Kongres leta 2002 sprejel zakon o reformi, ki so jo podprli tako republikanci in demokrati in ji dali jasen naslov »Nobenega otroka izgubiti!« (US Department of Education, 2003). Izhodišče reforme je grenko spoznanje, da se šola sama (skupaj s šolsko oblastjo) ne more rešiti razkroja, ki ji grozi. Prvi, ki so pozvani na pomoč, so starši. Prav njim reforma jamči sprotno in celovito informiranje o stanju v šoli in zanimivo je, da se je istočasno tudi pri nas odprla razprava o transparentnosti stanja v šolah.

V marčevski številki The Edutopian je izšel članek z naslovom »Odkrito skrivno orožje! Znanstveniki zagotavljajo, da partnerstvo med starši in učitelji lahko spremeni bodočnost izobraževanja« (Furger, 2006). Zavzema se za boljše komuniciranje, ko ima vsak učitelj elektronski poštni naslov in je učiteljevo odgovarjanje vključeno v učno obveznost. Vsaka šola in razredi v njej morajo imeti spletne strani, ki nudijo sproten vpogled v šolsko delo (zastarela vsebina je slabša kot če spletne strani sploh ni). Če je bil nekoč pomemben šolski časopis, pa radio ali TV, je danes nepogrešljiv elektronski časopis, ki je hiter, poceni in aktualen. Ni razloga, da preko zaščitnega gesla starši ne bi dobili vpogleda v podatke o učnem napredku učenca. Do računalnikov pa bi lahko prišli tudi z izposojo iz »šolskega računalniškega sklada«.

Ocenjujem, da so slovenske razmere kar primerljive z ameriškimi. Morda nismo desetkrat povečali globala sredstev za osnovno šolo, se je pa v treh desetletjih toliko zmanjšalo število učencev, da preračunano na posameznega učenca tudi mi beležimo rast, ki verjetno ni v sorazmerju z rastjo kakovosti izobraževanja. In tudi predlagani ukrepi za izboljšanje komunikacije s starši niso nekaj nedosegljivega za naše razmere. Na Osnovni šoli bratov Polančičev je zastavljen projekt vključevanja staršev in lokalne skupnosti v šolsko delo I. triade, ki je kar primerljiv s podobnimi projekti v razvitem svetu in ki verjetno ni neka odstopajoča praksa v slovenskih šolah.

II. Teorije o sodelovanju šole s starši

Nikogar ni, ki bi oporekal potrebi po sodelovanju med šolo in domom. A že splošne opredelitve partnerstva in pravic, vlog in odgovornosti v njem se zelo razlikujejo. Ko si predočimo še realnost odnosov med učitelji in starši, pa sploh ni več sledu o enotnem razumevanju. Prevladujejo povsem pragmatična razmerja in le redko kdo sploh omeni kakšno teoretično izhodišče (Graue, 1998).

Mihail M. Bahtin gleda na odnos med starši in šolo z vidika posedovanja moči: kdo diktira v tem odnosu, kako je definiran, kakšne odgovornosti izhajajo iz prevzetih vlog in kakšne so posledice? Na prvem mestu je odgovornost za razvoj otroka. Kakšno dejansko odgovornost nosijo posamezniki, skupine in institucije in kaj se jim zgodi, če tej odgovornosti niso dorasli? Bahtin zaostruje odgovornost, ko jo individualizira (answerability) in ko gre za odnos do otroka ne priznava nobenega alibija. Takšno odgovornost pripisuje staršem. Odgovornost učiteljev pa konkretizira z naslovljenostjo (addressivity), s čemer se zoperstavlja anonimnosti, ko gre za vzgojo otroka. V okvir tako opredeljene odgovornosti je treba postaviti odnos med domom in šolo.

Koncept partnerstva med šolo, družino in lokalno skupnostjo je razvila Joyce Epstein, ki izhaja iz tega, da le s partnerstvom zajamemo prekrivajoče se sfere vplivanja. Kjer to ločujejo, so že na napačni poti, ker se izgubi skupna odgovornost za otroka in njegov razvoj – samo pri slednjem pa se potrdi, ali so sploh opravili svoj del odgovornosti ali ne.

Družina je vključena na naslednje načine:
(i) osnovne starševske dolžnosti (zdravje, varnost, prehrana, stanovanje, družinsko vzdušje…),
(ii) osnovne dolžnosti šole, da komunicira z družino,
(iii) vključevanje staršev v šolsko delo,
(iv) obveznosti družine do učenja doma, (v) sodelovanje staršev pri sprejemanju odločitev in uveljavljanju interesov šole,
(vi) sodelovanje z lokalno skupnostjo.

Pri vsem tem pa je jasno, da je vedno šola tista, ki »odpira vrata« in je nosilka pobude za sodelovanje (Epstein, 1994).

James Comer postavlja odnos med šolo in starši v okvir svojega razumevanja izobraževanja kot sistema, ki mora zagotoviti optimalen razvoj vsakega otroka. Na tej točki šolniki odpovedujejo in niso sposobni dojeti spreminjajočih se potreb otroka, ampak ga tlačijo v presežene stereotipe. Edino, kar bi jim pomagalo, bi bilo pritegnitev družine, s katero bi si morali razdeliti odločanje o vzgoji. Na tem temelji »šolski razvojni program« (School Development Program), ki ga oblikujejo in izvajajo tri skupine: starši, upravitelji šole in učitelji skupaj z učenci. Med njimi je treba zagotoviti kar najbolj gladko komunikacijo, ki upošteva tri vodilna načela: konsenz (zato ni zmagovalcev in poražencev), sodelovanje in odsotnost napak (ker vsi udeleženci prevzemajo odgovornost za spremembe). Individuum in sistem sta v ravnotežju. Comer pa vseeno preveč idealizira okolje šole in verjame, da kultura in politična nasprotja v njem, ne bodo vplivala na konstrukcijo procesa vzgoje otrok. (Comer, 1980)

Annette Lareau je uporabila Bourdieujev koncept kulturnega kapitala, s pomočjo katerega je ugotavljala vpliv socialne stratifikacije na odnose med šolo in domom. Nižji sloji gojijo zaupanje do učiteljev in jim prepuščajo vodenje vzgoje otrok. Drugače pa je s starši iz srednjih slojev, ki si vztrajno prizadevajo kadrovske in institucionalne zmogljivosti izobraževalne sfere usmerjati v prid svojih otrok. Vedo, da kulturni kapital vpliva na socialno selekcijo, zato hočejo svojim otrokom že v času njihove šolske kariere izposlovati čim večjo prednost. Okrepljena pozicija staršev v šolskem odločanju jim pride zelo prav in agresivno si prisvajajo vloge zastopnikov staršev in lokalne skupnosti v organih odločanja. To je temna stran participacije staršev in Lareau opozarja na »preveč dobrega«. Problem je, ker takim staršem dejansko ne gre za pozitivno spreminjanje šole, kar šolniki, zainteresirani za status quo, natančno vedo, zato zlahka sklepajo koalicije proti spremembam za ceno zadovoljevanja zelo predvidljivih interesov staršev iz srednjega razreda. Seveda je v igri tudi etika, ampak to je v šolstvu tako ali tako vedno. (Lareau, 1989).

V podobno smer razmišlja tudi Ellen Brantlinger, ki je raziskala stališča mater iz srednjega sloja o idealni šoli. Presenečena je nad njihovimi povsem protislovnimi koncepti: na eni strani zagotavljajo tipično liberalno pozicijo inkluzivne šolske prakse, na drugi strani pa zahtevajo prednost za svoje otroke, ker več vlagajo v njihovo kulturo. Zatekajo se k različnim ideološkim opravičevanjem, da bi prikrile osnovno strategijo: šola je orodje za produkcijo socialnega statusa, zato jo je treba imeti v svojih rokah. Pripravljene so se odločno angažirati, vendar najprej iz odgovornosti do svojih otrok in šele nato iz odgovornosti do skupnosti. (Brantlinger, 1996)

III. Od upravljanja s šolo do soodgovornosti zanjo

Zgolj z vrha navzdol ni mogoče uspešno reformirati šole, kar je sicer splošno znano, a se vedno znova dogaja. Odgovornosti je treba opredeliti bližje šoli in jih konkretneje razporediti. Paradigmo upravljanja s šolo je treba nadomestiti s paradigmo soodgovornosti za šolo. Brez lokalnega angažiranja ni mogoče narediti dobre šole. Potrebna je resna vključitev staršev in lokalne skupnosti, ker vsa spoznanja govorijo, da se kakovost pedagoškega dela v takem primeru zanesljivo izboljša. Šola je tista, ki mora prva pokazati sposobnost, voljo in pobudo (Mediratta, 2003)

Dilema, ali osnovne šole usmerjati z vrha države ali iz neposrednega lokalnega okolja je enako stara kot zlagana. Z »ali – ali« se enkrat opravičujejo centralistične, drugič lokalistične težnje, od nekdaj pa je jasno, da je pravi pristop »in – in«: in državna enovitost in lokalna vključenost. Na tem temelji soodgovornost za šolo.

Prvi pogoj vzpostavljanja soodgovornosti za šolo je transparentnost: sprotno informiranje o šolski dejavnosti ter dosežkih učencev. Brez tega se starši in lokalna skupnost ne morejo učinkovit vključiti v njeno delovanje. Gre za več kot zgolj podatke: staršem je treba omogočiti globlji vpogled skozi komunikacije z učitelji in vodstvom. V ta namen je treba uporabiti sodobno informacijsko tehnologijo, vendar če se šola noče odpreti, tudi ta tehnologija ne more pomagati. Nujne so strukturalne spremembe v šolski organizaciji, profiliranje poklica itd… Transparentnost šole je nekaj podobnega kot »glasnost« v sovjetskih časih in tudi predvidljive posledice so lahko podobne. Razmnožile se bodo razprave med starši in šolniki o izboljšanju pouka. Prišlo bo do javnega dialoga v lokalni skupnosti o primerjavah med šolami.

Premisliti je treba načine reprezentiranja staršev. Če je lokalno okolje šole sicer slabo organizirano, nepovezano in brez pobud, tudi v šoli ne bo doseglo ničesar. Zelo različne oblike organiziranosti lahko navežejo stik s šolo, zato mora šolsko vodstvo dobro poznati in stalno sodelovati z društvi, forumi, socialnimi in kulturnimi ustanovami in drugimi družbenimi subjekti v svoji soseščini. Včasih mora tudi šola sama vzpodbuditi njihovo formiranje.

Velikega pomena je redno sodelovanje ravnatelja in učiteljev v teh organizacijah. V mnogih državah so tradicionalna »društva staršev za boljšo šolo«, kar pri nas razumejo skoraj kot napad na šolo. Če poznano in upoštevamo celovito organizacijsko raznoličnost družabnega okolja šole, lahko tudi mnogo ustrezneje zastavimo reprezentiranje staršev. Obstoječi načini izbiranja predstavnikov spodbujajo nekritično oportunistično nastrojenost, šoli pa lahko koristijo le avtonomna stališča staršev, brez strahu pred zamero, ki bo škodila učencu. Manjka nam starševski forum na lokalni ravni, ki bi lahko obravnaval in vrednotil delovanje večjega števila šol. Ni dovolj le objaviti neke primerjalne podatke o uspešnosti šol, ampak je treba omogočiti tudi argumentirano razpravo o njih.

Da bi lokalna skupnost lahko prevzela svoj del soodgovornosti za šolo – in brez tega ni dobre šole – mora dobiti tudi možnost vplivanja na odločitve. Vse prej omenjene organizacije ne pomenijo nič, če velja praksa, da »psi lajajo, karavana pa gre dalje.« Ravnatelj šole bi moral »obraniti« letno poročilo o uspešnosti šole pred starševskim forumom lokalne skupnosti. Seveda mora biti pred tem opravljena tudi kompetentna strokovna evalvacija njegovega poročila (npr. s strani Zavoda za šolstvo), ki vsebuje tudi priporočila za izboljšanje delovanja šole. Občinska oblast bi morala zagotoviti pogoje za delo opisanih starševskih forumov, vendar to niso županovi podrejeni organi, ampak avtonomna telesa, ki delujejo po lastni presoji in na očeh javnosti. Gre za obliko »ombudsovskih« struktur, kakršne so uveljavljene v Skandinaviji in na Nizozemskem.

IV. Lokalna skupnost za boljšo šolo

Šolska rutina sama po sebi gotovo ni stimulativna za vključevanje iniciativnih in sposobnih ljudi in šolskega okolja. Stvar se v hipu spremeni, ko predstavimo »projekt boljše šole«. Takih projektov pa je sila malo, ne le na šolskem ampak tudi na kulturnem, socialnem, športnem in drugih področjih, kjer so institucije bolj ali manj prepričane, da je že njihov obstoj zadosten razlog za splošno naklonjenost in podporo.

Vključevanja lokalne skupnosti v delovanje šole ni mogoče zožiti zgolj na sodelovanje staršev, saj sta vsaj še dve strukturi izrecno »poklicani«: mladinske in strokovne organizacije. Niso dovolj razdrobljene in nepovezane sodelovalne oblike ob vsaki posamični šoli, ampak je treba razviti regijske in nacionalno mrežo »društev za boljšo šolo«. Ne bo odveč opozoriti, da to ne morejo biti strankarski priveski, pač pa pluralistične koalicije, usmerjene k skupnemu cilju, ne pa k prevladi oz. »sovražnemu prevzemu« šole.

Navedenih naukov ne »sesam iz prsta« in si ne izmišljam novega »samoupravljanja«, ki nas je zaposlovalo pred desetletji, pač pa le povzemam obsežno analizo in priporočila, nastala v najrazvitejšem delu sveta, kjer so se morali soočiti z grenkimi izkušnjami preveč zaprte šole, ki je začela naglo izgubljati javno podporo. (IESP, 2001) Morda bi se mi lahko temu izognili?

Številni so razlogi za zgledovanje po skandinavskih izkušnjah glede sodelovanja šole – družine – lokalne skupnosti. Norveška (Solstad, 2000) je deljeno odgovornost za vzgojo in izobraževanje otrok med šolo in družino uredila v zakonu. Njihovi kooperativni odbori, sestavljeni iz predstavnikov učiteljev, staršev in občine spominjajo na telesa, o kakršnih smo že govorili, izjema je predstavništvo učencev, starejših od 12 let. Kljub temu, da so razvili svoje mreže, ki so zajete v prej omenjenih ameriških priporočilih, je večina staršev še vedno zelo kritičnih in ocenjujejo, da je sodelovanja premalo in da je komunikacija s šolo nezadostna.

Po njihovem je odnosom med šolo in domom posvečenih 90% vseh pedagoških razprav na šoli, praktičnih korakov za izboljšanje pa ni. Ko se učitelji sestanejo s starši, praviloma govorijo o stvareh, pri katerih slednji lahko le pasivno poslušajo in jim v resnici ne nudijo možnosti aktivnega vključevanja. Ne preseneča, da 37% staršev izraža negativne ocene o šoli, tretjina pa se jih noče izjasniti, da ne bi škodili svojim otrokom. Takšna slika, do kakršne pripelje »odprta« šola seveda ni navdušujoča, vendar je še veliko bolj problematično kritiko tlačiti pod pokrov in tvegati konflikt med šolo in lokalnim okoljem. Kanadska opažanja o odnosih med šolo, skupnostjo in družino izhajajo iz znamenite prispodobe o Pigmalionu: več ko pričakujemo, več dobimo. Če šola od družine in skupnosti noče nič in se jim celo izmika, tudi dobila ne bo nič. To je velikanska škoda, ker sodelovanje staršev in skupnosti dokazano prinaša boljše učne uspehe, večji družbeni ugled učiteljev in boljši gmotni položaj šole. (Andrews, 1999)

V poročilu so opisali 50 načinov konkretnega sodelovanja šole, družine in skupnosti. Največ (19) se jih nanaša na vključevanje staršev v šolsko delo, sledi razširjanje informacij o šolskih dosežkih (11), sodelovanje pri oblikovanju in sprejemanju odločitev o razvoju šole (7), zagotavljanje možnosti za zunajšolsko delo (6), pridobivanje finančnih sredstev (4) ter medsebojno starševsko usposabljanje (3). Ne preseneča, da si v Novofundlandiji ne morejo privoščiti nobenega reformskega posega v šolo brez udeležbe staršev in lokalnih skupnosti.

V. Zaključek

Uveljavljanje partnerstva med šolo, družino in lokalnim okoljem ni stvar deklaracij ampak konkretnega načrtovanja šolskega življenja in pedagoškega dela v razredu. Gre za utrjevanje zaupanja skozi mnoge oblike sodelovanja.

Odprtost šole prinaša tako nesporne pozitivne rezultate, da je naravnost nerazumljivo vsakršno izmikanje komunikaciji in sodelovanju s starši in lokalnim okoljem. Spet pa ne gre za deklarirano odprtost, ampak za konkretne oblike komuniciranja in sodelovanja, pri katerih prihaja do velikih razlik med šolami, ki skoraj vedno manifestirajo tudi kakovostne razlike med njimi. S vstopom informacijske in komunikacijske tehnologije v šolo je to postalo še bolj očitno kot kdaj prej.

Priznati je treba, da so vsi starši, ne glede na njihov premoženjski in izobrazbeni status nepogrešljivi v vzgoji in izobraževanju otrok.

Razviti je treba pristope in programe, ki bodo staršem in lokalnim skupnostim omogočali, da bodo kakovostno prispevali k šolskemu delu.

Učiteljem je potrebno dodatno usposabljanje za delo s starši in ljudmi iz lokalnega okolja.

Šola mora spodbuditi tudi kakovostnejše oblike sodelovanja med starši in v lokalni skupnosti glede vprašanj vzgoje in izobraževanja.

Šola se mora uvrstiti kot pomembno vprašanje na dnevne rede organizacij v lokalni skupnosti. Utemeljeni je strah, da lahko v »odprto« šolo vdrejo tudi negativni pojavi, ki obremenjujejo njeno lokalno okolje: socialne razlike, politične in kulturne ločitve, socialne patologije (nasilje, odvisnosti, diskriminacija…). Toda še veliko bolj škodljiva je laž, da se šola lahko pred tem »zapre« in da ti pojavi niso že sedaj vsakodnevno zaznavni v šolskem okolju. Odprta šola temelji na soodgovornosti in to je tudi edina smer, ki vodi k boljši šoli.


VI. Viri in reference

Andrews, J. et al (1999) Some observations on school – comunity – family relations in selected school in Newfoundland http://www.mun.ca/educ/fagulty/mwatch/win99/singhetal.htm

Brantlinger, E., Majd-Jabbari, M., & Guskin, S. (1996). Self-interest and liberal educational discourse: How ideology works for middle class mothers. America Educational Research Journal, 33(3), 571 – 97.

Comer, J. P. (1980). School power: Implications of an intervention project. New York: The Free Press.

Epstein, J. L. (1994). Theory to practice: School and family partnerships lead to school improvement and student success. V: C. L. Fagnano & B. Z. Werber (ur.), School, family and community interaction: A view from the firing line. Boulder, CO: Westview Press.

Furger, Roberta (2006) Secret Weapon Discovered! Scientists Say Parents Partnering with Teachers Can Change the future of Education. The Edutopian, št. 11, marec 2006, str. 46 – 49.

Graue, M. Elizabeth (1998) Representing Relationships Between Parents and Schools: Making Visible the Force of Theory. Referat na Reconceptualizing Early Childhood Education Conference, Jan. 7, 1998, Honolulu, Hawai http://parenthood.library.wisc.edu/Graue/Graue.html

IESP (2001) Mapping the Field of Organizing for School Improvement: A report on education organizing in Baltimore, Chicago, Los Angeles, the Mississipi Delta, New Yourk, Philadelphia, San Francisco and Washington D.C.. Institut for Education an Social Policy, New York University

Lareau, A. (1989). Home Advantage. London: Falmer Press.

Mediratta, K & Fruchter, N. (2003) From Governance to Accountability. New York: Drum Major Institute for public policy.

Mediratta, Kavitha (2004) Constituents of Change. Community organizations and public education reform New York: Institute for education and Social Policy – New York University, str. 41

Solstad, Jan, Karl (2000) Parents in Education – The Norwegian Case. SSBA. http://www.schoolboard-scotland.com/conference/Norway.htm

US. Department of Education (2003) No Child Left Behind. A Parents Guide www.ed.gov/pubs/edpubs.html



Pripravila Polona Legvart